Развитие игровой деятельности дошкольников в ДОУ по ФГОС

Введение

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. И в дошкольном возрасте игре, как важнейшему виду деятельности, принадлежит огромная роль. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко, указывая на значение детских игр, писал, что игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. [21]

Учитывая важнейшее значение игры в жизни дошкольника, является целесообразным изучение особенностей игровой деятельности ребенка среднего дошкольного возраста. Этой проблемой занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Л. Новоселова, Менджерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. и др.

Объект исследования: игровая деятельность детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогическое руководство игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста.

Цель исследования: выявить особенности педагогического руководства игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации.

Задачи исследования:

• Проанализировать теоретические основы руководства игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста представленные в психолого-педагогических исследованиях.
• Изучить состояние проблемы руководства игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста в практике работы дошкольных образовательных организаций.

Методы исследования:

• анализ научно-методической литературы;
• мониторинг развития игровой деятельности;
• наблюдение за игровой деятельностью детей;
• анализ предметно-игровой среды детского сада;
• проектирование деятельности.

База исследования: Исследования проводились на базе ГБОУ города Москвы Школа с углубленным изучением английского языка № 1324 Дошкольное отделение. В исследованиях приняли участие 15 детей дошкольного возраста: 8 девочек и 7 мальчиков (4 — 4,7 лет).

Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и двух приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  РУКОВОДСТВА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОО ПО ФГОС

1.1. Игра — как психолого-педагогический феномен

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра», и мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и объективного объяснения разных форм игры.

Игра – это самостоятельная деятельность ребенка с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения. Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Игра — это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, потребность изменить окружение. Когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать, создаются предпосылки игровой деятельности.

Самостоятельность ребенка в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит и удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным [16, с. 218]. В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью. Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин [30], что в игре интеллект направляется за эмоционально — действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.

Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития».

В игре как в ведущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка [2, c. 307].

Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.

Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.

Палочка имеет определенное значение, которое в новом действии приобретает для ребенка нового, особенного игрового содержания. Детская фантазия рождается в игре, которая стимулирует этот творческий путь, создание собственной особенной реальности, своего жизненного мира.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира [7, с. 239].

Не выигрывать, а играть – такой есть общая формула, мотивация детской игры. (А. М. Леонтьев).

Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.

Игра – творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может осуществляться без интуиции.

Игровая деятельность в ДОУ по ФГОС формирует все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими, или сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент.

Поэтому игра – всегда импровизация [19, с. 13-15]. Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности [17,с. 7-8].

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям.
В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование.

Вторая – характерная – особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане.

Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза отличительная особенность игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, – возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка – лошадь, стул – автомобиль и т.д.). Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры [9].

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

• теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);
• теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);
• теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев);
• связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер);
• труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лафарг и др.);
• теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);
• теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В. Штерн);
• теория религиозного начала (Хейзинга, Всеволодский — Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);
• теория абсолютизации культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Лем).

Ранее рассмотренные определения игры, ее значений в личностном развитии детей дошкольного возраста позволяют выделить следующие психологические особенности игры:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.
2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).
3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.
4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.
5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.
6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.
7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей.

8. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.

Средствами игры являются:

а) Знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;

б) Способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;

в) Нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет свое содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название от образительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно — отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности дает возможность выработать более четкий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной , включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игра -действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное ее формирование, с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

Игра, с одной стороны, создает зону ближайшего развития ребенка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности ее содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа — это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка.

Вторая группа — это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного — эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры — драматизации, игры- развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных программой воспитания и обучения в детском саду в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта. Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребенка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности — учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Итак, сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Несмотря на все многообразие игр, их можно разделить на две большие группы. Одни игры создаются самими детьми под руководством воспитателя — это творческие игры; другие созданы заранее, имеют готовое содержание и определенные правила — это игры с правилами. В свою очередь игры с правилами подразделяются на подвижные и дидактические игры.

Таким образом, педагогика различает игры творческие, подвижные, дидактические.

При руководстве творческими играми моя задача заключается в том, чтобы:

— помочь детям выбрать тему игры, развить ее сюжет;

— помочь сделать нужную для игры постройку;

— воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми.

Основные приемы, которые я использую для игры с детьми старшего дошкольного возраста:

— советы, вопросы;

— непосредственное участие в игре;

У старших детей игровой материал является вспомогательным в игре, он сознательно ими привлекается или даже сознательно создается согласно замыслу игры. Назначение материала в игре видоизменяется: он становится не только средством для выполнения различных операций, но и опорой для сюжетных игр.

Игры со строительным материалом занимают особое место среди творческих игр детей. Творчество детей в строительных играх во многом зависит от содержания игры и от умений ребенка обращаться со строительным материалом. Чем богаче замысел игры, тем больше требуется от ребенка творческой фантазии, изобретательности. Руководя строительными играми, я стараюсь:

• обогащать содержание игры;
• развивать конструктивные способности детей;
• научить их строить из разного материала.

При работе с детьми старшего дошкольного возраста руководствуюсь следующими основными приемами:

• постройка по замыслу;
• по условиям;
• по предложенной теме.

В группе основной акцент при руководстве строительными играми делаю в основном на объяснении, указании, наводящих вопросах, как сделать постройку более устойчивой, высокой и т. д. Не забываю о таких моментах, как помощь в организации постройки (помогаю детям договориться о том, как и что они будут строить, распределить между собой работу) .

Подвижные игры в разных возрастных группах имеют важные различия, которые необходимо учитывать при руководстве ими. В старшей группе, наряду с сюжетными подвижными играми, большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Их движения обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до). Игры детей старшей группы по преимуществу коллективные.

Большое место в старшей группе занимают словесные игры.

При всем своеобразии различных видов игр между ними много общего. Они отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной деятельности детей. Все игры эмоционально насыщены и доставляют детям радость, чувство удовольствия. Эти чувства, испытываемые ребенком в игре, вызываются процессом активного творчества, привлекательностью игровых действий.

Сюжетно-ролевая игра — это игры, которые придумывают сами дети. В них отражаются их знания, впечатления представление об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. У каждой игры есть тема, игровой замысел, сюжет содержание роли.

Это такая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

Задачи сюжетно — ролевой игры это развитие творческой деятельности и воображение ребенка, который учится оперировать предметами игрушками как символами явлениями окружающего мира. В игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игра служит и средством воздействия на тех детей, у кого проявляется эгоизм, агрессивность, замкнутость.

Внимательно наблюдая за детьми, стараюсь дать совет, тем самым корректируя процесс игры в нужном направлении.

Методические приемы в сюжетно-ролевой игре.

Предоставляю детям возможность самостоятельно создавать игровые образы, если нужно, подсказываю, как лучше выполнить роль, даю фотографии, иллюстрации с целью более детального ознакомления с внешним видом того или иного героя, рассказываю о нем или его профессии.

В игре руководствуюсь следующими методами:

1. Обогащение детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающем мире.
2. Методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности.
3. Связанными с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовление игрушек.

Театрализованная игра — это один из видов сюжетно ролевой игры.

В старшем возрасте дети продолжают развивать умение разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихотворениям песням, используя для этих целей кукол, и другие игрушки. Костюмы и декорации. Учатся чувствовать и понимать эмоциональное состояние героя, вступать взаимодействие с другими персонажами. Учатся создавать творческие группы для подготовки и проведения спектаклей, концертов.

Театрализованная игра детей в подготовительной группе имеет мощный познавательный мотив, который реализуется благодаря созданию возможностей для достижения успеха в драматизации.

Дети этого возраста уже способны самостоятельно организовывать театрализованную игру, выбирать сказку, стихотворение, песню. Широко используется детьми разные виды театра: теневой, пальчиковый, кукольный.

Дидактическая игра — это обучающие игры. Их основное назначение- способствовать усвоению и закреплению знаний, умений, навыков развитию умственных способностей. Каждая дидактическая игра имеет дидактическую задачу, игровые действия и игровые правила. Дидактическая игры являются и методом обучения, и самостоятельной игровой деятельностью.

В руководстве играми с правилами следует выделить три этапа:

— Подготовка

— Проведение

— Анализ результатов

1. Подготовка: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения конкретной возрастной группы с учетом времени проведения игры в свободное время или на занятии. Определение количества участников, отбор необходимого дидактического материала, пособий.
2. Проведение игры: пред началом игры знакомлю детей с правилами игры, с ее содержанием и игровыми действиями. При необходимости участвую в игре, направляемо действия детей советами, напоминаниями, непосредственным показом.
3. Анализ игры. Это самый ответственный момент. Отмечаю самых активных детей, кто четко выполнял правила игры, помогал своим товарищам, был честен при выполнении правил игры. Анализ помогает выявить индивидуальные особенности в поведении и характер детей, а значит, правильно организовывать работу с ними.

Дидактические игры для детей старшего дошкольного возраста направлены на обогащение и систематизирование знаний детей о природе, явлениях общественной жизни, предметах окружающего мира. Развивают память, внимание^ воображение мышление, речь.

В групповых играх учу подчиняться правилам. Воспитываю творчество и самостоятельность, культуру честного соперничества в играх.

`Таким образом, игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра — способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

1.2. Своеобразие развития игровой деятельности в среднем дошкольном возрасте в ДОУ по ФГОС

Дети 4—5 лет все еще не осознают социальные нормы и правила поведения, однако у них уже начинают складываться обобщенные представления о том, как надо и не надо себя вести. Как правило, к пяти годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца.

В этом возрасте у детей появляются представления о том, как положено себя вести девочкам и как — мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого, но и в своем собственном. Таким образом, поведение ребенка 4—5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3—4 года, хотя в некоторых ситуациях ему все еще требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил. В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания, купания, приема пищи, уборки помещения. Дошкольники знают и используют по назначению атрибуты, сопровождающие эти процессы: мыло, полотенце, носовой платок, салфетку, столовые приборы.

Уровень освоения культурно-гигиенических навыков таков, что дети свободно переносят их в сюжетно-ролевую игру. К 4—5 годам ребенок способен элементарно охарактеризовать свое самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания. Дети имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности, аргументируют ее по ряду признаков («Я мальчик, я ношу брючки, а не платьица, у меня короткая прическа»).

К пяти годам дети имеют представления об особенностях наиболее распространенных мужских и женских профессий, о видах отдыха, специфике поведения в общении с другими людьми, об отдельных женских и мужских качествах. К четырем годам основные трудности в поведении и общении ребенка с окружающими, которые были связаны с кризисом трех лет (упрямство, строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое, и любознательный ребенок активно осваивает окружающий его мир предметов и вещей, мир человеческих отношений. Лучше всего это удается детям в игре.

Дети 4—5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь внешняя последовательность этих действий уже соответствует реальной действительности: ребенок сначала режет хлеб и только потом ставит его на стол перед куклами (в раннем и в самом начале дошкольного возраста последовательность действий не имела для игры такого значения). В игре дети называют свои роли, понимают условность принятых ролей. Происходит разделение игровых и реальных взаимоотношений. В 4—5 лет сверстники становятся для ребенка более привлекательными и предпочитаемыми партнерами по игре, чем взрослый. В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. К пяти годам дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах и отношениях величин. Ребенок уже может произвольно наблюдать, рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве. Восприятие в этом возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим.

В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной, как раньше. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребенку необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Внимание становится все более устойчивым, в отличие от возраста трех лет (если ребенок пошел за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы).

Важным показателем развития внимания является то, что к пяти годам появляется действие по правилу — первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки). В среднем дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребенка. В 5 лет он может запомнить уже 5—6 предметов (из 10—15), изображенных на предъявляемых ему картинках. В возрасте 4—5 лет преобладает репродуктивное воображение, воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах и т. д. Элементы продуктивного воображения начинают складываться в игре, рисовании, конструировании. В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками.

Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению, что проявляется в многочисленных вопросах (почему? Зачем? Для чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера. Возможность устанавливать причинно-следственные связи отражается в детских ответах в форме сложноподчиненных предложений. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, их похвале, поэтому на замечания взрослых ребенок пятого года жизни реагирует повышенной обидчивостью. Общение со сверстниками по-прежнему тесно переплетено с другими видами детской деятельности (игрой, трудом, продуктивной деятельностью), однако уже отмечаются и ситуации чистого общения. Для поддержания сотрудничества, установления отношений в словаре детей появляются слова и выражения, отражающие нравственные представления: слова участия, сочувствия, сострадания.

Стремясь привлечь внимание сверстника и удержать его в процессе речевого общения, ребенок учится использовать средства интонационной речевой выразительности: регулировать силу голоса, интонацию, ритм, темп речи в зависимости от ситуации общения. В процессе общения со взрослыми дети используют правила речевого этикета: слова приветствия, прощания, благодарности, вежливой просьбы, утешения, сопереживания и сочувствия. Речь становится более связной и последовательной. С нарастанием осознанности и произвольности поведения, постепенным усилением роли речи (взрослого и самого ребенка) в управлении поведением ребенка становится возможным решение более сложных задач в области безопасности. Но при этом взрослому следует учитывать несформированность волевых процессов, зависимость поведения ребенка от эмоций, доминирование эгоцентрической позиции в мышлении и поведении.

В художественной и продуктивной деятельности дети эмоционально откликаются на произведения музыкального и изобразительного искусства, художественную литературу, в которых с помощью образных средств переданы различные эмоциональные состояния людей, животных, сказочных персонажей. Дошкольники начинают более целостно воспринимать сюжеты и понимать образы. Важным показателем развития ребенка-дошкольника является изобразительная деятельность. К четырем годам круг изображаемых детьми предметов довольно широк. В рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу изображения. Дети владеют простейшими техническими умениями и навыками. Конструирование начинает носить характер продуктивной деятельности: дети замысливают будущую конструкцию и осуществляют поиск способов ее исполнения.

Продолжительность непрерывной образовательной деятельности для детей от 4 до 5 лет — не более 20 минут. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в средней группах не превышает  40 минут. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности  — не менее 10 минут.

В средней группе воспитатель продолжает обогащение игрового опыта детей. Задачи развития игровой деятельности 1. Развивать все компоненты детской игры (обогащать тематику и виды игр, игровые действия, сюжеты, умения устанавливать ролевые отношения, создавать игровую обстановку, используя для этого реальные предметы и их заместители, действовать в реальной и воображаемой игровых ситуациях). 2. Обогащать содержание детских игр, развивать воображение, творчество, интерес к игровому экспериментированию. 3. Формировать умение следовать игровым правилам в дидактических, подвижных, развивающих играх. 4. Воспитывать доброжелательные отношения между детьми, обогащать способы их игрового взаимодействия.

1.3. Научно-методические основы руководства игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста

Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить особенности игровой деятельности дошкольников, ее влияние на развитие ребенка и найти место данной деятельности в общей системе воспитательной работы учреждений для детей.

Необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые по преимуществу развиваются в игре или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.
Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.

Главнейшим является значение игры для мотивационно-потребностной сферы ребенка. Согласно работам Д. Б. Эльконина [30, с.274], проблема мотивов и потребностей выдвигается на первый план.

Таблица 1

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину) [30]

Показатель	I уровень	II уровень	III уровень	IV уровень
Основное содержание игры	Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры	В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному	Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам	Выполнение действий, связанных с отношением к другим участникам игры
Характер игровой роли	Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношений	Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью	Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные неигровые отношения	Роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер
Характер игровых действий	Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций	Логика действия определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий	Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны	Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ярко выделены действия, направленные к другим персонажам игры
Отношение к правилам	Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют	Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить непосредственное желание в случае конфликта.	Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.	Нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила ясно вычленены. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое.

В основе трансформации игры при переходе от периода предошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ребенком как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития само расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями.

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка.

В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Прежде чем говорить о развитии умственных действий в процессе игры, необходимо перечислить основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого умственного действия и связанного с ним понятия:

• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заменителях;
• этап формирования того же действия в плане громкой речи;
• этап формирования собственно умственного действия.

Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители — игрушки. Если на начальных этапах развития требуется предмет — заместитель и относительно развернутое действие с ним, то на более позднем этапе развития игры, предмет выступает через слова — название уже как знак вещи, а действие — как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся на внешние действия.

Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

А. В. Запорожец [14, с.139] первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он же установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки и фаза выполнения.

Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.

Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.

З. В. Манулейко [22] раскрывает вопрос о психологическом механизме игры. Опираясь на ее работы, можно сказать, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение.

Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Таким образом, игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Существуют условия для возникновения и развертывания игр  детей со стороны педагогов:

• Педагоги создают условия для обогащения детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре (читают вместе книги, прослушивают пластинки, обсуждает события жизни детей, рассказывают о себе и других людях, организуют экскурсии, прогулки, посещение музеев, театров; обращают внимание детей на содержание деятельности окружающих и их взаимоотношений, на явлении и взаимосвязь событий в живой и неживой природе и т.д.).
• Побуждают детей к развертыванию игры (обращаются к малышам: «Посмотрите, у зайчика болит ножка, давайте его полечим»; предлагают детям постарше поиграть в конкретную игру или вы брать сюжет; побуждают детей принять роль и наделить ею партнера; договариваются о правилах игры со старшими детьми и пр.).
• В качестве непосредственных участников игры педагоги предла­гают детям образцы различных игровых действий (воспитатель кормит, купает куклу, привлекая к игре малышей; показывает, как строить космический корабль, рассказывает, как играть в игры с правилами — «Съедобное — несъедобное», «Садовник»; произносит считалку для установления очередности или выбора водящего).
• Соблюдают баланс между игрой и другими видами деятельно­сти в педагогическом процессе: оберегают время, предназначенное для игры, не подменяя его занятиями; обеспечивают плавный переход от игры к режимным моментам.
• Обеспечивают баланс между разными видами игры (подвиж­ными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми).

Также педагоги создают условия для развития общения между детьми в игре:

• Педагоги организуют совместные игры детей (предлагают игры с различным числом участников, учитывая, в частности, дружеские привязанности между детьми; объединяют отдельные играющие группы общим сюжетом; организуют совместные иг­ры детей разных возрастных групп с целью их взаимного обо­гащения игровым опытом).
• Развивают способы игрового общения, наделяя детей ролями (диалоги между персонажами, ролевые действия с учетом роли партнера).
• Развивают у детей умение общаться по поводу игры (дого­вариваться, делиться игрушками, соблюдать очередность, тактично улаживать конфликты и пр.).

Педагоги создают условия для развития творческой актив­ности детей в игре:

• Не регламентируют игру детей, избегают воспроизведения трафаретных и однообразных действий, сюжетов и приемов.
• Предоставляют детям возможность выбора в процессе игры (вида игры, сюжета, роли, партнеров, игрушек и т.д.).
• Поощряют детей к импровизации в игре (придумыванию сю­жетов; введению оригинальных персонажей в традиционные иг­ры; смене и совмещению ролей, изготовлению игровых атрибутов и костюмов и пр.).
• Стимулируют детей пользоваться предметами-заместителями, помогают подбирать и расширять их набор, гибко использовать игровое оборудование.
• Способствуют возникновению эмоционально-насыщенной ат­мосферы в процессе игры (педагоги включаются в игру, заражая детей своим интересом, яркими эмоциями; вносят в игру моменты неожиданности, таинственности, сказочности и т.д.).
• Внимательно и тактично наблюдают за свободной игрой де­тей, включаясь в нее по мере необходимости, как равноправные партнеры.

Педагоги реализуют индивидуальный подход в органи­зации игры детей:

• Организуют игры с учетом личных особенностей и специаль­ных потребностей детей (игры, стимулирующие активность за­стенчивых детей и детей с физическими недостатками, с задерж­ками развития; повышающие самоконтроль у излишке растормо­женных и агрессивных детей).
• Обращают особое внимание на «изолированных» детей (орга­низуют для них привлекательные игры, оказывают поддержку, выдвигают на центральные роли).
• Способствуют полоролевой социализации мальчиков и девочек в игре (организуют игры отдельно для мальчиков и девочек и совместные; предлагают девочкам роль мамы, хозяйки; мальчикам — роли, связанные с мужественными профессиями; обеспечивают детям возможность выбора соответствующих игрушек, атрибутов, костюмов).
• Поддерживают индивидуальные интересы и возможности детей в игре.

Педагоги способствуют развитию разных видов игры:

• Организуют сюжетно-ролевую игру.
• Организуют игры с правилами.
• Способствуют возникновению режиссерской игры.
• Организуют игры-драматизации.
• Побуждают детей к играм-фантазиям (придумыванию сказок и пр.).
• Организуют подвижные спортивные игры.
• Используют дидактические игры в педагогическом процессе.
• Приобщают к играм разных народов.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте существует большое многообразие игр, которые помогают развитию детей, их социализации и обучению.

Комплексный подход к руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов игровой деятельности.

Специфика комплексного руководства игровой деятельности состоит в том, что педагогу необходимо:

• организовать игру как партнерскую деятельность;
• формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее реализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Метод комплексного руководства был применен в работе Е.В. Зворыгиной [16]. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за собой и изменение в комплексном руководстве.  Называются четыре компонента комплексного метода (Е.В. Зворыгина) [16]:

• ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу знаний в игру);
• обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки, использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);
• организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);
• активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая ситуация и др.)

В работах Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской. А.П. Усовой и других последователей (В.Я. Вороновой, Е.В. Зворыгиной, А.К. Бондаренко, А.И. Матусик и др.) показаны три направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

• игры;
• взаимоотношений в игре;
• творчества и инициативы.

Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного. Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей. Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами. В свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации.

Комплексное руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду» [24]), которые позволяют развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Первый принцип: воспитатель должен играть с детьми.

В совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Воспитатель должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием.

Третий принцип руководства сюжетной игрой: необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте. Педагог может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)  На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.  На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов. Педагог может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя.

Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (соответствующую роль), достроить, развернуть событие. Недопустимо принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания условий: изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей); подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его действия реальны) — обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой — вызвать интерес и объяснить ее значение)); хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для формирования организованности, дисциплинированности); организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития фантазии); чередование творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями. Педагогу рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи, предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой деятельности детей (как средство коррекции).

Вывод по главе 1

Игры можно поделить на две группы: 1 — это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка; 2 — это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие.

Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного. Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ В ДОО

2.1. Цели, задачи и методы опытной работы

Цель исследования – проанализировать состояние проблемы руководства игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста в практике дошкольной образовательной организации.

Задачи:

1. Изучить уровень игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста.
2. Изучить особенности педагогического руководства игровой деятельностью детей.

Методы исследования:

Наблюдение педагогического процесса, анализ педагогической документации, анкетирование педагогов, параметры, методика Л.Б. Баряевой, А.П. Зарина «Наблюдение за игровой деятельностью».

Наблюдение проводилось один раз в день поочередно в первую и вторую половину дня (всего 15 протоколов наблюдений).

Мы фиксировали свое внимание на следующих аспектах:

Как часто возникали игровые объединения детей, по чьей инициативе (взрослого или самих играющих)?

Сколько детей объединялось в игре в среднем?

Как долго длилась игра?

Каков сюжет игры?

Кто распределяет роли в игре (сами дети или с помощью взрослого)?

Возникают ли конфликты в игре и как они разрешаются?

Анализ педагогической документации (планов работы воспитателей) проводился за период 3 месяцев. Мы фиксировали свое внимание на следующих вопросах:

• Планируют ли педагоги работу по руководству игровой деятельностью?
• Если «да», то как часто?
• Какие средства, формы и методы используют в данной работе?

Важным методом диагностики было анкетирование воспитателей. Анкета включала следующие вопросы:

• Считаете ли Вы, что игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста нужно специально руководить?
• Какие формы, методы и средства руководства игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста Вы используете в своей работе?
• Есть ли у Вас трудности в руководстве игровой деятельностью детей? Какие?

Наблюдение за детьми велось в соответствии с критериями, представленными в Приложении 1.

2.2. Описание хода опытной работы

Уровень игровой деятельности детей исследовался на базе ГБОУ города Москвы Школа с углубленным изучением английского языка № 1324 Дошкольное отделение. В исследованиях приняли участие 15 детей дошкольного возраста: 8 девочек и 7 мальчиков (4 — 4,7 лет) (см. Таблицу 2). Данные дети постоянно ходили в группу, мало пропускали занятия.

Выбор детей был продиктован особенностями индивидуального развития каждого ребенка, которые проявляются не только на занятиях, но и в свободное от занятий время (на прогулке, в игре, в общении с другими детьми). Далее представлены характеристики детей, которые стали основанием для дальнейшего исследования.

Таблица 2

Список детей, принимавших участие в исследовании

Имя ребенка	Возраст
Саша А.	4,2
Егор Б.	4,1
Маша В.	4
Катя Г.	3,7
Саша Л.	4,5
Лера М.	4,7
Олеся П.	5
Алена С.	4,2
Миша Т.	4,1
Кирилл Т.	4
Соня Х.	4,7
Лиза Ш.	4,5
Роман Щ.	4,7
Яна Я.	4,5
Коля Я.	4,3

Саша А. играет самостоятельно хорошо, придумывает игры сам, но не любит играть с детьми, больше играет один сам с собой. Любит играть одновременно за несколько персонажей. Игры у Саши интересные и разнообразные.

Егор Б. активный и общительный, не всегда подчиняется требованиям педагогов и родителей. Не может сконцентрировать внимание на одном деле (постоянно перескакивает с одного дела на другое). Быстро теряет интерес к любому занятию. Тяжело чем-то его заинтересовать. Мало играет, в основном предпочитает шумные подвижные игры.

Маша В. не любит играть одна, поэтому играет во все игры, которые предлагают другие дети, не отстаивает свое мнение в игре. Играет за тех персонажей, за которых ей скажут играть.

Катя Г. любит играть одна, но не может удержать внимание на одной игре продолжительное время, быстро теряет интерес к игре и переключается на другую.

Саша Л.: мальчик малоподвижен, медленно включается в игру, при этом долго наблюдает за происходящим, прежде чем включится в игру, плохо ориентируется в коллективной игре, предпочитает играть в одиночку, по времени игры не продолжительны.

Лера М.: практически повторяет признаки Саши Л., но при этом старается принять активное участие в коллективной игре, старается  сориентироваться в правилах игры, но медленно включается в ход игры. Проявляет интерес к новым игрушкам и новым играм.

Олеся П.: самый низкий уровень развития игровой деятельности. Она почти не играет самостоятельно, ее игры однообразны и сводятся лишь к предметной манипуляции. Она не хочет и не может играть с другими детьми. Ее игра очень непродолжительна по времени, при этом в отличии от других детей она не проявляет желание включиться в игру со взрослым.

Алена С.: девочка развитая, проявляет интерес к играм, проявляет познавательные способности для решения ситуаций в игре, коммуникабельна, делится впечатлениями с одногруппниками. Любит как подвижные игры, так и индивидуальные сюжетные игры.

Миша Т.: мальчик подвижен, быстро включается в игру, быстро ориентируется в коллективной игре, предпочитает играть в команде, но любит командовать всеми и руководить игрой.

Кирилл Т.: тяжело концентрирует внимание на одном деле (постоянно перескакивает с одного дела на другое). Быстро теряет интерес к любому занятию. Тяжело чем-то его заинтересовать. Мало играет, в основном предпочитает шумные подвижные игры. Часто начинает задираться и обижать других детей во время игры, особенно если проигрывает в чем-то.

Соня Х.: девочка играет всегда отстраненно, не любит быстрые и шумные игры, тихая и спокойная. Тяжело вникает в игры, поэтому часто отходит от команды детей.

Лиза Ш.: девочка развитая, проявляет интерес к играм, проявляет познавательные способности для решения ситуаций в игре, коммуникабельна, делится впечатлениями с одногруппниками. Любит как подвижные игры, так и индивидуальные сюжетные игры.

Роман Щ.: очень активный лидер во всех играх. Заводила и командир. Любит, чтобы все ему подчинялись. Любит командовать. Сам не слушает педагогов, спорит, не выслушивает правила и не любит подчиняться.

Яна Я.: девочка активна и общительна, но не всегда подчиняется требованиям педагогов и родителей. Тяжело концентрирует внимание на одном деле (постоянно перескакивает с одного дела на другое). Быстро теряет интерес к любому занятию. Тяжело чем-то ее заинтересовать. Мало играет, в основном предпочитает шумные подвижные игры.

Коля Я.: мальчик развитый, проявляет интерес к играм, проявляет познавательные способности для решения ситуаций в игре, коммуникабелен, делится впечатлениями с одногруппниками. Любит как подвижные игры, так и индивидуальные сюжетные игры.

В ходе наблюдений мы фиксировали свое внимание на следующих аспектах:

1. Как часто возникали игровые объединения детей, по чьей инициативе (взрослого или самих играющих)?

Наблюдения показали, что дети часто объединялись в группы по 2, 3 человека по своей инициативе. Иногда педагоги предлагали объединиться большему количеству детей для совместной игры.

2. Сколько детей объединялось в игре в среднем?

В среднем в игре объединялось по 3-4 ребенка.

3. Как долго длилась игра?

Игры длились в основном по 7-10 минут.

4. Каков сюжет игры?

Сюжеты игр в основном состояли из копирования деятельности взрослых – «Дочки-матери», «Больница», «Столовая» и т.д. Педагоги иногда подсказывали сюжеты для игр

5. Кто распределяет роли в игре (сами дети или с помощью взрослого)?

Часто дети сами распределяют роли в игре, но иногда им помогают педагоги, когда дети не могут договориться.

6. Возникают ли конфликты в игре и как они разрешаются?

Конфликты в игре возникали чаще всего из-за распределения ролей, либо из-за игрушек.

Анализ педагогической документации (планов работы воспитателей) проводился за период 3 месяцев. Мы фиксировали свое внимание на следующих вопросах:

• Планируют ли педагоги работу по руководству игровой деятельностью?

Нет, педагоги не планируют руководство игровой деятельностью. Игры возникают на занятиях спонтанно.

• Какие средства, формы и методы используют в данной работе?

Анализ педагогической документации показал, что педагоги не планируют специально руководство игровой деятельностью. В планах записаны темы занятий и их составляющие. Игры педагогами подбираются в соответствии с темой занятия.

Важным методом диагностики было анкетирование воспитателей. Было опрошено 6 педагогов. Анкета включала следующие вопросы:

• Считаете ли Вы, что игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста нужно специально руководить?
• Какие формы, методы и средства руководства игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста Вы используете в своей работе?
• Есть ли у Вас трудности в руководстве игровой деятельностью детей? Какие?

Ответы педагогов представлены в таблице 3.

Таблица 3

Ответы педагогов

Педагог	1	2	3	4	5	6
Считаете ли Вы, что игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста нужно специально руководить?	Да	Нет	Да	Да, но не всегда	Да, но редко	Нет
Какие формы, методы и средства руководства игровой деятельностью детей среднего дошкольного возраста Вы используете в своей работе?	Предлагаю темы для игр, распределяю роли	Даю ребятам возможность выбирать игровую д-ть самостоятельно	Предлагаю темы для игр	Предлагаю темы для игр на выбор и дети выбирают сами, объясняю условия и т.д.	Руковожу только играми, которые имеют определенные цели.	Дети сами выбирают себе игры
Есть ли у Вас трудности в руководстве игровой деятельностью детей?	Нет	Нет	Нет	Нет	Нет	Нет

Далее был проведен анализ игровой среды в ДОО.

Таким образом, каждый из выбранных нами детей имеет свои собственные особенности игровой деятельности и особенности взаимодействия со сверстниками во время игр.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

В ходе исследования игровой деятельности были организованы многократные длитель­ные наблюдения (15-20 минут). Наблюдения специально планировались, для этого создавались условия, побуждающие детей к игре (игрушки, партнер и т. п.). При этом результаты на­блюдения фиксировались  в форме протокола наблюдения за игрой. Для записи использо­вались параметры, предложенные Л.Б. Баряевой, А.П. Зариным [16, С. 188-193].

Параметры оценки игровой деятельности представлены в Приложении 1.

Для удобства обработки полученных данных использовалась цифровая шкала подсчета результатов по уровням развития игровой деятельности:

Высокий уровень — от 220 до 161 баллов.

Средний уровень — от 160 до 101 баллов.

Низкий уровень — от 100 до 44 баллов.

Высокий уровень характеризуется наличием интереса ребенка  к игрушкам и действи­ям с ними,  он использует предметы-заменители, наблюдается разнообразие сюжетов, содержания и характера игровых действий, ребенок может самостоятельно сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу, ребенок проявляет речевую активность во время совместной игры, игры продолжительны по времени, ребенок может согласовывать свои действия с действиями партнера по игре, проявляет эмоциональные реакции во время игры, может выстроить взаимоотношения с партнерами, участие взрослого в игре не требуется, ребенок проявляет творчество в игре.

Средний уровень характеризуется наличием неустойчивого интереса ребенка  к игрушкам и действи­ям с ними,  он использует мало предметов-заменителей, наблюдается однообразие сюжетов, содержания и характера игровых действий, ребенок не может самостоятельно сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу, ребенок  не проявляет речевую активность во время совместной игры, игры непродолжительны по времени, ребенок затрудняется согласовывать свои действия с действиями партнера по игре, проявляет эмоциональные реакции во время игры, с трудом выстраивает взаимоотношения с партнерами, для организации и поддержания игры требуется участие взрослого в игре.

Низкий уровень характеризуется отсутствием устойчивого интереса ребенка  к игрушкам и действи­ям с ними,  он не использует предметы-заменители, наблюдается однообразие сюжетов, содержания и характера игровых действий, ребенок не может самостоятельно сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу, ребенок  не проявляет речевую активность во время совместной игры, игры непродолжительны по времени, ребенок не может согласовывать свои действия с действиями партнера по игре, не проявляет эмоциональные реакции во время игры, не может выстраивать взаимоотношения с партнерами, для организации и поддержания игры требуется постоянное присутствие взрослого в игре.

Таблица 4

Сводный протокол исследования игровой деятельности детей

Параметры наблюдения	Результаты наблюдений
	Алена С.	Лера М.	Саша Л.	Егор Б.	Олеся П.	Саша А.	Маша В.		Катя Г.		Миша Т.		Кирилл Т.		Соня Х.			Лиза Ш.	Роман Щ.			Яна Я.	Коля Я.
Наличие интереса к игрушкам и действи­ям с ними	3	3	3	3	2	2	2		2		3		3		3			3	3			3	2
Использование предметов- заменителей	4	3	2	2	1	2	1		2		2		4		3			2	2			2	2
Содержание игровых действий	5	3	3	2	2	2	2		2		2		4		3			3	2			3	2
Характер игровых действий	4	3	2	2	1	2	1		2		2		4		3			2	2			2	2
Степень обобщенности игровых действий	1	3	3	3	2	3	2		3		3		1		3			3	3			3	3
Способ выполнения игрового действия	5	4	4	3	2	3	2		4		3		5		4			4	3			4	2
Преобладающее содержание игры	5	3	3	3	2	2	2		2		3		5		3			3	3			3	3
Разнообразие содержания игры	4	3	3	3	2	3	2		3		3		4		3			3	3			3	3
Предпочитаемые игровые темы	4	4	4	3	3	3	3		4		3		4		4			3	3			4	3
Разнообразие сюжетов игры	5	4	3	3	2	3	2		3		3		5		4			3	3			3	3
Источники сюжетов игры	3	2	2	2	1	2	1		2		2		3		2			2	2			2	2
Целенаправленность игры	5	2	3	2	1	2		1		3		2		5		2	3			2	3		2
Способность сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу	5	3	3	2	1	2		1		3		2		5		3	3			2	3		2
Сопровождение игры	4	3	3	2	1	2		1		3		2		4		3	3			2	3		2
Речевая активность во время совместной игры	4	3	3	2	2	2		2		3		2		4		3	3			2	3		2
Продолжительность самостоятельной игры	5	3	3	2	2	2		2		3		2		5		3	3			2	3		2
Продолжительность игры со взрослым	5	4	3	3	2	3		2		3		3		4		4	3			3	3		3
Продолжительность игры со сверстником	5	3	3	2	2	2		2		3		2		5		3	3			2	3		2
Интенсивность игрового поведения	4	4	3	3	2	3		2		3		3		4		4	2			3	3		3
Контакты со сверстниками в процессе игры	5	2	2	2	1	2		1		2		2		5		2	2			2	2		2
Контакты со взрослыми в процессе игры	5	4	4	3	2	3		2		4		3		5		4	3			3	4		3
Предпочтительность контактов в игре	5	4	3	3	2	3		2		3		3		5		4	3			3	3		3
Средства, используемые для взаимодействия с партнером по игре	4	2	2	1	2	1		2		2		1		4		2	2			1	2		1
Способность согласовывать свои действия с действиями партнера по игре	4	3	3	2	2	2		2		3		2		4		3	2			2	3		2
Проявление гибкости во взаимодействии со сверстниками во время игры	4	3	3	2	2	2		2		3		2		4		3	3			2	3		2
Устойчивость игровых объединений	4	2	2	2	1	2		2		2		2		4		3	2			2	2		2
Отношения между детьми в игре	5	3	3	2	2	2		2		3		2		5		3	3			2	3		2
Наличие конфликтов в совместной игре	4	4	3	3	3	3		3		3		3		4		4	3			3	3		2
Способы поведения во время конфликтных ситуаций	5	4	4	3	3	3		3		4		3		5		4	3			2	4		3
Спонтанная двигательная активность во время игры	4	3	3	3	2	3		2		3		3		4		3	3			2	3		3
Эмоциональные реакции во время игры	5	4	3	3	3	3		3		3		3		5		4	3			2	3		2
Отношение к роли в игре	5	3	3	2	2	2		2		3		2		5		3	3			2	3		2
Особенности ролевого диалога	4	3	3	2	1	2		2		3		2		4		4	3			2	3		2
Предпочтения в выборе роли	4	3	3	2	2	2		3		3		2		4		3	3			2	3		2
Участие ребенка в распределении ролей под руководством взрослого	4	3	2	2	2	2		2		2		2		4		3	2			2	2		2
Участие ребенка в распределении ролей без участия  взрослого	4	3	3	2	2	2		2		3		2		4		3	3			2	3		2
Выполнение правил во время игры со сверстниками	4	2	2	2	1	2		2		2		2		4		2	2			2	2		2
Выполнение правил во время игры со сверстниками при участии взрослого	5	3	3	2	2	2		2		3		2		5		3	3			2	3		2
Уход от реальности	4	3	2	2	2	2		2		2		2		4		3	2			2	2		2
Проявление творчества в игре	4	3	2	2	1	2		2		2		2		4		3	2			2	2		2
Участие взрослого в руководстве игрой детей	4	3	3	2	2	2		2		3		2		4		3	3			2	3		2
Предпочитаемые виды игр	5	3	3	2	2	2		2		3		2		5		3	3			2	2		2
Характер двигательных игр	4	3	3	3	2	3		2		3		2		4		3	3			3	2		3
общее количество баллов	185	133	123	101	79	99		84		120		100		180		135	118			98	121		97

Анализ результатов обследования позволил выявить некоторые особенности развития игровой деятельности у дошкольников средней группы Дошкольного отделения.

Проанализировав результаты наблюдений можно сделать следующие выводы. Несколько детей — Алена С. и Кирилл Т. находится на более высоком уровне развития игровой деятельности. У них достаточно развит интерес к игрушкам и действиям с ними, она достаточно легко включается в игру, адекватно действует с игрушками, у нее достаточно разнообразны игры, может играть с другими детьми и общаться в соответствии с ролью, однако, следует отметить, что игры Алены С. и Кирилла Т. недостаточно продолжительны по времени.

Саша Л., Егор Б., Лера М., Катя Г., Кирилл Т., Соня Х., Лиза Ш., Яна Я. находятся на среднем уровне развития игровой деятельности, при этом у детей недостаточно сформирован интерес к игре, игры однообразны и не продолжительны по времени. Дети не могут самостоятельно предложить сюжет игры, а могут действовать только по инструкции педагога. Дети включаются в игру, если ее предлагает взрослый.

Низкий уровень развития игровой деятельности отмечен у Олеси П., Саши А., Маши В., Миши Т., Ромы Щ., Коли Я. Они почти не играют самостоятельно, их игры однообразны и сводятся лишь к предметной манипуляции. Они не очень хотят играть с другими детьми. Их игра очень непродолжительна по времени, при этом в отличие от других детей они не проявляет желание включиться в игру со взрослым.

Представим распределение детей по уровням развития игровой деятельности на рис. 1.

Таким образом, выявленные особенности игровой деятельности позволили наметить рекомендации воспитателю и родителям по развитию игровой деятельности с данной группой детей.

В процессе организации игровой деятельности воспитатель должен опираться на начало игры с Аленой С., Кириллом Т. и другими детьми со средним уровнем игровой деятельности, а дети с низким уровнем игровой деятельности (Олеся П., Саша А., Маша В., Миша Т., Рома Щ., Коля Я.) постепенно будут включаться в совместные игры с другими детьми.

Также нами была проанализирована предметно-игровая среда средней группы детского сада, в которой дети обучаются и играют (см. Таблицу 5).

В результате анализа предметно-игровой среды было выявлено, что для организации игровой деятельности в детском дошкольном учреждении созданы все необходимые условия, которые необходимы для проведения игровой деятельности.

Таблица 5

Оценочный лист состояния предметно-игровой среды средней группы №8 детского сада №1172

№ п/п	Показатели оценки	Параметры оценки
		да	скорее да	скорее нет	нет
1.	Предметно-игровая среда обеспечивает психологическую безопасность ребенка	+
1.1.	Не провоцирует на агрессивные действия, насилие, проявление жестокости			+
1.2.	Не порождает отрицательных эмоций, проявления страха, неуверенности, беспокойства			+
1.3.	Не вызывает преждевременный интерес к сексуальным проблемам				+
1.4.	Не провоцирует пренебрежительное, негативное отношение к расовым особенностям и физическим недостаткам других людей			+
2.	Предметно-игровая среда безопасна для физического здоровья и отвечает требованиям Госстандарта и Госэпиднадзора России		+
2.1.	Наличие сертификатов безопасности на оборудование и игрушки	+
2.2.	Оборудование и игрушки изготовлены из безопасных для здоровья материалов	+
2.3.	Имеют возрастную адресованность	+
2.4.	Поддерживаются в чистоте (моются и обрабатываются)	+
3.	Предметно-игровая среда обеспечивает разностороннее развитие детей и имеют следующие качества	+
3.1.	Полифункциональность (возможность гибкого, вариативного использования в различных игровых ситуациях. В соответствии с игровым сюжетом и замыслом)		+
3.2.	Дидактическая ценность (возможность использования в качестве средств обучения)	+
3.3.	Эстетическая направленность	+
3.4.	Соответствие возрастным и индивидуальным потребностям ребенка	+
4.	Система условий обеспечивает всю полноту развития различных видов игр	+
4.1.	Прогулочные участки имеют игровое оборудование и необходимый выносной материал в достаточном количестве	+
4.2.	В игровой комнате выделены минисреды для разных видов игр и созданы соответствующие условия:	+
4.2.1.	Для сюжетно-ролевых и режиссерских игр: — игрушки и поделки для режиссерских игр; — игровые модули; — комплекты образных игрушек и атрибутов для реализации замыслов в сюжетно-ролевых играх; — неоформленный материал, который может быть использован в качестве предметов заместителей.	+ +	+	+
4.2.2.	Для театрализованных игр: — костюмы, элементы костюмов, театрально-игровые атрибуты; — разные виды театров; — театрально-игровое оборудование; — аудиовизуальные средства; — оформление спектакля, элементы костюмов, сделанные детьми по собственным дизайнерским проектам	+	+ +	+	+
4.2.3.	Для дидактических игр: — игры с предметами и игрушками; — настольно-печатные и настольные игры; — методические источники и подборка словесных игр; — развивающие игры; — интеллектуальные игры (шашки, шахматы); — игры-экспериментирования с различными материалами	+ + +	+	+
4.2.4.	Для подвижных игр: — наличие атрибутов для сюжетно-подвижных игр; — наличие спортивного оборудования для подвижных игр и игр соревнований	+	+
4.2.5.	Расположение, количество игрового оборудования и материалов удобно для детей и организации коллективной деятельности	+
4.2.6.	Существует периодическая сменяемость игрового оборудования, что стимулирует активность детей: — 1 раз в месяц — 1 раз в полгода — 1 раз в год	+

Следовательно, детям, принимавшим участие в исследовании, необходима целенаправленная работа по формированию игровой деятельности, т.к. данный вид деятельности будет способствовать не только усвоению будущей роли ученика, но поможет также овладеть навыками совместной игры со сверстниками, что будет необходимо детям при обучении в школе. В связи с вышесказанным возникает необходимость в выработке рекомендаций воспитателю и родителям по организации игровой деятельности для данных детей.

Выявленные особенности игровой деятельности показали, что детям необходимо разнообразить содержание игр и включать их в совместные игры.

При построении программы формирования игровой деятельности мы учитывали принцип «от простого к сложному», при этом обращали внимание на взаимосвязь сюжетов игровой деятельности. Занятия по формированию игры проводились во второй половине дня со всеми детьми, продолжительность игры зависела от желания и готовности детей.

Главную роль в игре предлагалось выполнять Олеся П., при этом остальные дети активно участвовали в качестве полноценных членов игр. Воспитатель выполнял на себя роль «координатора» и направлял детей к правильному выполнению действий с игрушками.

Далее в таблице 4 представлена тематика игр для индивидуального и группового проигрывания в группе № 6 детского сада № 808.

Таблица 6

Предлагаемая тематика игровой деятельности для начального этапа формирования игровой деятельности

№ недели	Тема игры	Педагогический замысел
1 неделя	«Семья»	Познакомить детей с новой игровой цепочкой: жила одна семья мама, папа и их дочка Аня. Аня с мамой и папой пошла в магазин, там они купили продукты, и пошли домой готовить обед. Аня помогала своей маме и папе во всем.
2 неделя	Укладывание Ани спать	Познакомить детей с новой игровой цепочкой действий: положить матрац на кровать, застелить простынкой, положить подушку, уложить куклу головой на подушку, накрыть одеялом. Учить ласково обращаться с куклой, обращаться к ней как к дочке.
3 неделя	«Парикмахер-ская»	Познакомить детей с новой игровой цепочкой действий: распустить волосы у куклы, расчесать их, сделать кукле красивую прическу.
4 неделя	«Доктор»	Познакомить детей с новой игровой цепочкой: у куклы Ани заболел животик ей срочно нужно к доктору в больницу, мама и дети с Аней в больницу. В больнице доктор осматривает Аню, трогает ей животик, смотрит горлышко, мерит температуру, назначает кукле Ани лечение.

Представленная тематика игр была представлена родителям в качестве основы для проигрывания дома. Родители в индивидуальных беседах были познакомлены с важностью организации игровой деятельности в условиях дома, а также была подчеркнута необходимость введения детей в игровые взаимоотношения с другими детьми во время семейных прогулок. А также родителям было предложено организовать необходимую игровую среду для игр: приобретение наборов для игр, а лучше изготовление вместе с детьми в домашних условиях (кукольная посуда, набор «Доктор», «Парикмахер»).

В тоже время для родителей всей группы было проведено родительское собрание «Роль игры в жизни ребенка», где родители самостоятельно отвечали на некоторые вопросы, вспоминая собственное детство, а также в конце родительского собрания ответили на вопрос «Зачем ребенку игра?».

В процессе наблюдения мы установили, что дети играли и по одиночке, и собирались в небольшие группы, часто тему для игр придумывали сами дети. Все вместе дети играли под руководством педагогов. Чаще всего игры длились не более 10-15 минут. Конфликтов почти не возникало, только по вопросам распределения ролей и игрушкам.

Выводы по главе 2

Исследования проводились на базе ГБОУ города Москвы Школа с углубленным изучением английского языка № 1324 Дошкольное отделение. В исследовании участвовало 15 детей. Результаты проведенного исследования показали, что высокий уровень игрового развития присутствует лишь у двоих детей из группы испытуемых. Это означает, что у детей не сформированы правильные навыки игровой деятельности. Многие дети дома заняты планшетами и компьютерами и не любят играть в игры. Это большое упущение родителей, т.к. они первыми прививают детям навыки игры.

Поэтому в результате исследования были выработаны рекомендации по формированию игровой деятельности, которые включали в себя работу по организации  сюжетно-ролевых игр в группе детского сада по темам: «Семья», «Укладывание Ани спать», «Кукла заболела.  Доктор», «Парикмахерская», а также проводилась работа с родителями по вопросам «Роли игровой деятельности для жизни ребенка».

Заключение

В ходе исследования были сделаны выводы, что в игре нет прямой зависимости ребенка от взрослого, в ней он получает большую самостоятельность, чем в учебной и трудовой деятельности. Однако формы игровой деятельности усваиваются детьми под руководством взрослых, а для детей процесс становления игровой деятельности может быть  затруднен, если отсутствует опыт участия ребенка отсутствует из-за непринятия ребенка в игру другими детьми. Поэтому формирование игры становится одной из задач педагогов дошкольных учреждений, в играх дети должны отражать простые и понятные им явления социальной действительности, которые они воспринимают непосредственно. Воздействие той и иной игры на детей во многом зависит от заинтересованности воспитателя. Умело направлять и организовывать могут только те воспитатели, которые владеют теорией и методикой организации игры.

В связи с вышесказанным была обозначена цель выпускной квалификационной работы: изучить особенности игровой деятельности и дать рекомендации по формированию игровой деятельности у дошкольников.

Проанализировав учебную и методическую литературы, было обнаружено, что данная проблема дошкольного образования достаточно разработана в научных работах ведущих отечественных педагогов и психологов Е.И.Тихеевой,  А.П.Усовой, А.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, Б.П.Никитина, Л.А.Венгера,  Н.Н.Поддьякова, Л.С.Выготского, А.В.Запорожеца, П.И.Пидкасистого и др.

Изучив особенности игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста в ДОУ по ФГОС, было выявлено, что у детей разный уровень сформированности игры, поэтому при выстраивании рекомендаций воспитателю и родителям по формированию игровой деятельности были учтены основные особенности игровой деятельности.

Представленная работа имеет практическую направленность и может быть полезной для воспитателей дошкольных учреждений.

Наблюдения показали, что дети часто объединялись в группы по 2, 3 человека по своей инициативе. Иногда педагоги предлагали объединиться большему количеству детей для совместной игры. В среднем в игре объединялось по 3-4 ребенка. Игры длились в основном по 7-10 минут. Сюжеты игр в основном состояли из копирования деятельности взрослых – «Дочки-матери», «Больница», «Столовая» и т.д. Педагоги иногда подсказывали сюжеты для игр. Часто дети сами распределяют роли в игре, но иногда им помогают педагоги, когда дети не могут договориться. Конфликты в игре возникали чаще всего из-за распределения ролей, либо из-за игрушек.

Анализ педагогической документации показал, что педагоги не планируют специально руководство игровой деятельностью. В планах записаны темы занятий и их составляющие. Игры педагогами подбираются в соответствии с темой занятия.

На основании проведенного исследования предлагается добавить больше тематических игр в детском саду. В результате исследования были выработаны рекомендации по формированию игровой деятельности, которые включали в себя работу по организации  сюжетно-ролевых игр в группе детского сада по темам: «Семья», «Укладывание Ани спать», «Доктор», «Парикмахерская».

Необходимо постоянно обновлять и менять игровую среду для детей, придумывать игрушки из необычных материалов, развивать воображение детей во время игровой деятельности. Для повышения увлеченности детей в игровой деятельности необходимо создавать интересные игровые ситуации, поисковые приключенческие игры и придумывать необычные решения для простых игр.

В результате игровая деятельность детей станет более разнообразной и интересной, что побудит ребят играть в более разнообразные игры.

Литература

1. Аникеева Н. П. Педагогика и психология игры. – М.: Владос, 2017.
2. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М.: изд-во Моск. ун-та, 2015.

1. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с.

4. Богославский В. В. и др. Общая психология. — М.: Просвещение, 2002.
5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1986.
6. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1989.
7. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 192 с.
8. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Книга для воспитателей детского сада. / Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. — М.: Просвещение, 1987.
9. Волкова Н. П. Педагогика. – Киев: Академия, 2011.
10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии — 1966. — № 6. — С. 62-76.
11. Грехова Л.И. В союзе с природой. Эколого-природоведческие игры и развлечения с детьми. – М.: ЦГЛ, Ставрополь: Сервисшкола, 2012. – 288с.
12. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Логиновой, П.Т. Саморуковой. — М.: Просвещение, 1983. — 304с.
13. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. — М.: Педагогика, 1975.
14. Запорожец А. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1977.
15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1: Психическое развитие ребенка.- М.: Педагогика, 1986.
16. Захарюта Н. Развиваем творческий потенциал дошкольника // Дошкольное воспитание. – 2016. — №9. – с. 8-13.
17. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М., Просвещение, 1988.
18. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. — M., 1989.
19. Коротаева Е. Творческая педагогика для дошкольника// Дошкольное воспитание. – 2016. — №6. – С. 32-34.
20. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателей детского сада. — М.: Просвещение, 1985. – 112с.
21. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2015.
22. Манулейко З. В. Изменение моторики ребенка в зависимости от условий и мотивов. — М.: Просвещение, 1969.
23. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. — М.: Просвещение, 1982.
24. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. — Екатеринбург: Деловая книга, 2015.
25. Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. — М.: Гном, 2010.
26. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.Л. Усовой. — М.: Педагогика, 1966.
27. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. — М.: Просвещение, 1986.
28. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры.- М.: Просвещение, 1987.
29. Хухлаева Д. В. Методика дошкольного воспитания в дошкольных учреждениях. — М.: Просвещение, 1984. — 208с.
30. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1978.

Приложение 1

Параметры оценки уровня развития игровой деятельности дошкольников

Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними:

1  — интерес отсутствует (ребенок не обращает вни­мания на игрушки, не тянется к ним, не пытается вы­полнять какие-либо действия);

2  — ребенок проявляет разлитый (неглубокий) ин­терес к игрушкам (ребенок перескакивает с одной иг­рушки на другую, создается впе­чатление хаотичных действий);

3  — ребенок проявляет интерес к игрушкам, выде­ляющимся своим внешним видом (окраска, величина, необычная форма, звучание при передвижении) — тя­нется к ним, пытается действовать с ними;

4  — ребенок иногда проявляет избирательный ин­терес к игрушкам независимо от их внешней привле­кательности;

5  — ребенок устойчиво проявляет избирательный интерес к игрушкам, имеет любимые игрушки.

Характер используемых игрушек:         

1   — ребенок использует только отдельные игруш­ки (машины, кубики, мячи или др.);

2   — ребенок использует только сюжетные игрушки;

3   — ребенок использует сюжетные игрушки и от­дельные предметы-заменители, имеющие выраженное сходство с заменяемыми;

4   — ребенок использует сюжетные игрушки и от­носительно большое количество предметов-замените­лей, имеющих выраженное сходство с заменяемыми;

5   — ребенок использует действия с воображаемы­ми предметами.

Использование предметов-заменителей:

1  — ребенок никогда не использует в игре предме­ты-заменители;

2  — ребенок использует в игре предметы- заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, только по указанию взрослого;

3  — ребенок иногда самостоятельно использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, может ответить на вопрос: «Что ты делаешь?»;

4  — ребенок часто самостоятельно использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, и может назвать их словом заменяемого предмета;

5  — ребенок свободно самостоятельно использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, иногда может сделать свой выбор предмета-заменителя и назвать его сло­вом заменяемого предмета.

Содержание игровых действий:

1  — ребенок выполняет отдельные предметно-иг­ровые действия;

2  — ребенок связывает отдельные игровые действия в логическую цепочку (одевает куклу и катает ее в коляске и др.);

3  — ребенок выполняет сюжетные действия (свя­занные между собой логикой сюжета);

4  — ребенок выполняет отдельные ролевые дей­ствия (мама, шофер, врач и т. п.);

5  — ребенок может действовать в соответствии с ролью, выполняя разнообразные действия (готовит кукле еду, кормит ее, укладывает ее спать и т. п.).

Характер игровых действий:

1   — реальные, развернутые, предельно детализи­рованные игровые действия с игрушками и предмета­ми;

2   — реальные, развернутые игровые действия с иг­рушками, при выполнении отдельных действий ис­пользуются предметы-заменители;

3   — реальные, достаточно развернутые игровые действия с игрушками и предметами-заменителями, иногда используются жесты для обозначения каких-то (одной- двух) операций;

4   — реальные и часто условные действия с иг­рушками и предметами-заменителями, часто исполь­зуются жесты для обозначения нескольких операций;

5   — реальные и часто условные действия с игруш­ками и предметами-заменителями, часто используют­ся жесты для обозначения нескольких операций, иног­да операция заменяется словом.

Степень обобщенности игровых действий:

1  — действия предельно детализированные, пол­ностью развернутые, все операции выполняются в со­ответствии с реальными;

2  — действия детализированные, развернутые, от­дельные операции (1—2) могут заменяться жестом в сторону игрушки;

3  — действия относительно развернутые, некото­рые операции (больше 2-х)могут заменяться жестом в сторону игрушки или словом;

4  — действия не очень развернутые, отдельные операции заменяются словом («Дочки поели», «Ма­шина приехала» и т. д.) ;

5  — действия достаточно обобщенные, оперирование игрушками или предметами-заменителями свернуто, используются условные жесты и словесное обозначение отдельных операций или действий в це­почке.

Способ выполнения игрового действия:

1  — совместно со взрослым;

2  — совместно со взрослым и по подражанию ему;

3  — преимущественно по подражанию и отдельные действия по образцу;

4  — требует показа образца перед самостоятельным выполнением действий;

5  — выполняет действия преимущественно само­стоятельно.

Преобладающее содержание игры:

1 — манипуляции предметами; 2— действия с предметами;

3  — действия с предметами в сочетании с бытовы­ми действиями;

4  — бытовые действия с элементами взаимоотно­шений между людьми;

5  — взаимоотношения между людьми.

Разнообразие содержания игры:

1  — ребенок играет только в предметные игры;

2  — ребенок играет преимущественно в предметные игры, иногда — в бытовые;

3  — ребенок играет преимущественно в бытовые игры;

4  — ребенок играет преимущественно в бытовые игры, иногда включается в игры, отражающие обще­ственные отношения между людьми;

5  — ребенок играет преимущественно в игры, от­ражающие общественные отношения между людь­ми.

Предпочитаемые игровые темы:

1  — семья;

2  — доктор;

3  — магазин;

4  — почта;

5  — другие (какие).

(Указать какие сюжеты ребенок предпочитает внут­ри предпочитаемой темы)

Разнообразие сюжетов игр:

1  — ребенок проигрывает только один хорошо ус­военный или любимый сюжет;

2  — ребенок проигрывает несколько постоянно по­вторяющихся сюжетов;

3  — ребенок инициирует игры с несколькими по­стоянно повторяющимися сюжетами, но включается и в другие;

4  — ребенок участвует в разнообразных по сюже­там играх по инициативе взрослого или сверстников;

5  — ребенок проигрывает разнообразные сюжеты по собственному желанию.

Источники сюжетов игры:

1  — занятия в дошкольном учреждении;

2  — события семейной жизни и бытовых ситуаций;

3  — рассказы взрослых и собственные наблюдения;

4  — произведения художественной литературы;

5  — кинофильмы и телепередачи.

Целенаправленность игры:

1   — ребенок застревает в начале игры на каком-то одном игровом действии, которое повторяет однооб­разно;

2 — ребенок, выполнив несколько логически пос­ледовательных операций или действий, застревает на каком-то одном игровом действии, которое повторя­ет однообразно;

3   — ребенок, выполнив несколько логически пос­ледовательных действий, прекращает игру или пере­ключается на другую деятельность;

4   — ребенок играет относительно долго, но не за­вершает реализацию игрового сюжета;

5   — ребенок реализует игровой сюжет до конца.

Способность сформулировать игровую цель и поста­вить игровую задачу:

1  — ребенок не умеет определить цель игры и иг­ровую задачу, игра хаотичная с переходом от одних действий к другим;

2  — ребенок способен определить цель игры и иг­ровую задачу, которые реализует в действии, но не может сформулировать в речи;

3  — ребенок способен определить цель игры и игро­вую задачу, иногда может сформулировать ее в речи и объяснить окружающим;

4  — ребенок умеет определить цель игры и игро­вую задачу, может сформулировать ее в речи, но ред­ко предлагает ее другим детям;

5  — ребенок умеет сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим де­тям.

Сопровождение самостоятельной игры речью:

1  — ребенок не сопровождает речью игровых дей­ствий;

2  — ребенок вокализует, выражая чувство удоволь­ствия от выполняемых действий;

3  — ребенок иногда высказывает отдельные слова в связи с выполняемыми действиями (фиксирующего характера);

4  — ребенок часто сопровождает выполняемые дей­ствия высказываниями фиксирующего характера;

5  — ребенок использует обращения к игрушкам («Сейчас будешь кушать», «Будем ложиться спать» и т. п.).

Речевая активность во время совместной игры:

1  — в процессе игры со взрослым или сверстника­ми ребенок играет молча;

2  — в процессе игры со взрослым или сверстника­ми ребенок иногда делает какие-то высказывания, чаще всего фиксирующего характера по поводу вы­полняемых действий;

3  — в процессе игры ребенок обращается ко взрос­лому или сверстнику с вопросами по поводу выпол­няемых действий;

4  — в процессе игры ребенок обращается ко взрос­лому или сверстнику с разъяснениями по поводу вы­полняемых действий;

5  — перед игрой или в ходе игры ребенок расска­зывает о предполагаемых действиях.

Продолжительность самостоятельной игры:

1  — до 5 минут;

2  — 5—10 минут;

3  — 10—15 минут;

4  — 15—20 минут;

5  — более 20 минут.

Продолжительность игры со взрослым:

1   — до 5 минут;

2   — 5—10 минут;

3   — 10—15 минут;

4   — 15—20 минут;

5   — более 20 минут.

Продолжительность игры со сверстником:

1  —      до 5 минут;

2  —      5—10 минут;

3  —      10—15 минут;

4  —      15—20 минут;

5  —      более 20 минут.

Интенсивность игрового поведения:

1  — очень низкая — ребенок играет неинтенсивно, мало активен;

2  — низкая — ребенок играет малоинтенсивно, погло­щенность игрой непродолжительная, увлечения не проявляет, игра почти без эмоциональных проявле­ний, низкая двигательная активность, нет стремления к контактам с другими играющими;

3  — средняя — ребенок играет малоинтенсивно, поглощенность игрой непродолжительная, иногда проявляет увлечение игрой, игра без эмоциональных проявлений, низкая двигательная активность, нет стрем­ления к контактам с другими играющими;

4  — высокая — ребенок играет интенсивно, с ув­лечением, игра эмоционально насыщенная, высокая двигательная активность, стремление к контактам с другими играющими;

5  — очень высокая — ребенок играет очень интен­сивно, с увлечением, игра эмоционально насыщенная, высокая двигательная активность, стремление к кон­тактам с другими играющими.

Контакты со сверстниками в процессе игры:

1  — ребенок играет в одиночку, не замечает других детей;

2  — ребенок играет в одиночку, но иногда наблю­дает за детьми, играющими рядом;

3 — ребенок играет в одиночку, но иногда обраща­ется к сверстнику, играющему рядом;

4 — ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать в паре;

5 — ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать с группой численностью в 2—3 человека.

Контакты со взрослыми в процессе игры:

1 — ребенок играет в одиночку, не замечает взрос­лых, не реагирует на их обращения;

2 — ребенок играет в одиночку, но иногда наблю­дает за взрослым, играющим рядом, реагирует на об­ращения;

3 — ребенок играет в одиночку, но иногда обраща­ется ко взрослому с просьбой или вопросом, чтобы привлечь его к игре;

4 — ребенок стремится к совместной игре со взрос­лым, активно реагирует на его предложения;

5 — ребенок с удовольствием играет со взрослым, инициирует совместную игру.

Предпочтительность  контактов в игре:

1 — ребенок играет в одиночку, не замечает взрос­лых и детей, находящихся рядом, не реагирует на их обращения;

2 — ребенок играет в одиночку, но иногда обраща­ется ко взрослому с просьбой или вопросом, чтобы привлечь его к игре;

3 — ребенок стремится к совместной игре со взрос­лым, активно реагирует на его предложения, часто выступает с инициативой поиграть;

4 — ребенок стремится к игре с другими детьми, откликается на предложение сверстника поиграть, может взаимодействовать в паре;

5 — ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать с небольшой группой, час­то выступает с инициативой поиграть.

Средства, используемые для взаимодействия с парт­нером по игре:

1  — предметные действия;

2  — мимика и пантомимика;

3  — отдельные слова (вопросы, обращения);

4   — развернутые высказывания реального содержа­ния;

5  — ролевая речь.

Способность согласовывать свои действия с дей­ствиями партнера по игре:

1  — ребенок не согласовывает собственные дей­ствия с действиями партнера по игре, играет авто­номно;

2  — ребенок нередко делает попытки отследить дей­ствия партнера и построить собственные в соответ­ствии с ними;

3  — иногда в ходе игры ребенок обращается с воп­росами по поводу действий партнера, чтобы постро­ить собственные;

4  — часто в ходе игры ребенок обращается с воп­росами по поводу действий партнера, чтобы постро­ить собственные;

5  — иногда до начала игры ребенок обсуждает с партнером предполагаемые действия, очень часто в ходе игры обращается с вопросами по поводу действий партнера, чтобы построить собственные.

Проявление гибкости во взаимодействии со сверст­никами во время игры:

1 — ребенок гибкости не проявляет;

2  — ребенок иногда проявляет гибкость, внося ка­кие-то несущественные изменения в свое поведение во время игры под воздействием сверстников;

3  — ребенок часто проявляет гибкость, внося из­менения в свое поведение во время игры под воздей­ствием сверстников;

4  — ребенок очень часто проявляет гибкость, вно­ся существенные изменения в свое поведение во вре­мя игры с учетом возникающих ситуаций;

5  — ребенок гибко меняет свое поведение во вре­мя игры, ориентируясь на поведение и действия парт­неров.

Устойчивость игровых объединений:

1  — ребенок играет только один;

2  — ребенок иногда играет в паре, постоянно ме­няя партнеров;

3  — ребенок часто играет в паре, предпочитая по­стоянного партнера;

4  — ребенок иногда играет в небольшой группе с непостоянным составом участников;

5  — ребенок играет в небольшой группе с относи­тельно постоянным составом участников.

Отношения между детьми в игре:

1  — взаимоотношения не возникают, дети играют рядом;

2  — дети играют рядом, но начинают вступать в реальные взаимоотношения;

3  — существуют только реальные отношения меж­ду детьми в игре;

4  — преобладают реальные отношения между деть­ми, но иногда возникают и ролевые;

5  — преобладают ролевые отношения между учас­тниками игры.

Наличие конфликтов в совместной игре:

1   — ребенок постоянно конфликтует со сверстни­ками по любому поводу (обладание игрушками, рас­пределение ролей, соблюдение правил и др.);

2   — ребенок часто конфликтует по поводу облада­ния игрушками, распределения ролей, соблюдения правил и др.;

3   — ребенок иногда конфликтует по поводу обла­дания игрушками, распределения ролей, соблюдения правил и др.;

4   — ребенок очень редко конфликтует по поводу обладания игрушками, распределения ролей, соблю­дения правил и др.;

5   — ребенок играет со сверстниками практически без конфликтов.

Способы поведения во время конфликтных ситуа­ций:

1  — ребенок часто провоцирует конфликты, прояв­ляет излишнюю настойчивость, не уступает, часто аг­рессивен, дает бурные эмоциональные реакции (кри­чит, плачет, топает ногами и т. п.);

2  — ребенок иногда провоцирует конфликты, про­являет излишнюю настойчивость, иногда уступает, агрессии не проявляет, эмоциональные вспышки ред­кие;

3  — ребенок конфликты не провоцирует, но про­являет настойчивость, хотя часто уступает, агрес­сии не проявляет, эмоциональные вспышки очень редкие;

4  — ребенок конфликты не провоцирует, в конф­ликтной ситуации чаще всего уступает, эмоционально уравновешен;

5  — ребенок конфликтных ситуаций избегает, про­являет стремление успокоить конфликтующих.

Эмоциональные реакции во время игры:

1 — во время игры положительных эмоциональных реакций ребенок не проявляет;

2  — ребенок иногда выражает чувство удовольствия от игры;

3  — ребенок часто выражает чувство удовольствия от игры;

4  — ребенок очень часто выражает радость и удо­вольствие во время игры;

5  — ребенок свободно выражает радость и удоволь­ствие во время игры, не стесняется в их выражении.

Отношение к роли в игре:

1  — ребенок роли не понимает и не выделяет, сло­вом ее не обозначает;

2  — ребенок роль понимает, с помощью взрослого может обозначить ее до начала игры, но не соотносит себя с персонажем игры;

3  — ребенок роль понимает, может обозначить ее самостоятельно до начала игры, но в игре забывает о ней;

4  — ребенок роль понимает, может обозначить ее самостоятельно до начала игры и во время игры, хотя не всегда следует ей до конца игры;

5  — ребенок роль понимает, может обозначить ее самостоятельно до начала игры и во время игры, сле­дует ей до конца игры.

Особенности ролевого диалога:

1  — нет ролевого диалога;

2  — наличие кратких высказываний по отношению к кукле или играющему { ядом (сверстнику или взрос­лому), но не связанных с ролью;

3  — наличие кратких высказываний и реплик, по отношению к кукле или в ответ на обращения партне­ра (сверстника или взрослого), связанных с ролью;

4  — достаточно продолжительный ролевой диалог с помощью отдельных реплик;

5 — продолжительный ролевой диалог с помощью отдельных реплик и фраз, обращенных к реальному партнеру.

Предпочтения в выборе роли:

1  — предпочтений нет, ребенок выполняет любые предложенные роли;

2  — ребенок предпочитает второстепенные роли и только их выполняет;

3  — ребенок предпочитает второстепенные роли, но соглашается и на первостепенные;

4  — ребенок предпочитает первостепенные роли;

5  — ребенок имеет любимые роли, но готов вы­полнять различные, ожидая их выполнения.

Участие ребенка в распределении ролей под руковод­ством взрослого:

1  — ребенок не участвует в процессе распределе­ния ролей, безразличен к нему;

2  — ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает и не высказывает отношения к получен­ной роли;

3  — ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает; высказывает свое согласие или несогла­сие относительно полученной роли;

4  — ребенок иногда активно включается в процесс распределения ролей, высказывает желание сыграть ту или иную роль;

5  — ребенок принимает активное участие в про­цессе распределения ролей, обсуждает роли и канди­датов на них, высказывает желание сыграть ту или иную роль.

Участие ребенка в распределении ролей без участия взрослого:

1  — ребенок не участвует в процессе распределе­ния ролей, безразличен к нему;

2  — ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает и не высказывает отношения к получен­ной роли;

3  — ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает; высказывает свое согласие или несогла­сие относительно полученной роли;

4  — ребенок иногда активно включается в процесс распределения ролей, высказывает желание исполнить ту или иную роль;

5  — ребенок принимает активное участие в про­цессе распределения ролей, обсуждает роли и канди­датов на них, высказывает желание исполнить ту или иную роль.

Выполнение правил во время игры со сверстниками:

1  — ребенок правила не выполняет, не понимая их;

2  — ребенок понимает правила, старается их вы­полнять, но по ходу игры часто забывает, слабо реа­гирует на замечания сверстников;

3  — ребенок старается следовать правилам игры, но по ходу ее нередко их забывает, сразу реагирует на замечания сверстников;

4— ребенок часто следует правилам игры, сразу реагирует на замечания сверстников по поводу их не­соблюдения, нередко обращает внимание сверстников на несоблюдение ими правил игры;

5 — ребенок четко следует правилам игры, следит за тем, чтобы и партнеры им следовали.

Выполнение правил во время игры со сверстниками при участии взрослого:

1   — ребенок правила не выполняет, не понимая их;

2   — ребенок правила не понимает, но может их выполнять, следуя указаниям взрослого;

3   — ребенок старается следовать правилам игры, но по ходу ее нередко их забывает, сразу реагирует на замечания взрослого по поводу их несоблюдения, практически не обращает внимания на замечания свер­стников;

4   — ребенок часто следует правилам игры, сразу реагирует на замечания сверстников или взрослого по поводу их несоблюдения, нередко обращает внима­ние взрослого или сверстников на несоблюдение ими правил игры;

5   — ребенок четко следует правилам игры, следит за тем, чтобы и партнеры им следовали.

Уход от реальности:

1  — нет ухода от реальности, ребенок выполняет только реальные действия с реальными предметами и игрушками, в реальной ситуации;

2  — ребенок иногда использует в игре, наряду с реальными, предметы-заменители;

3  — ребенок часто использует в игре, наряду с реальными, предметы-заменители, иногда вообра­жаемые предметы или жест вместо реального дей­ствия, иногда появляются условные ролевые дей­ствия;

4  — в игре преобладают ролевые действия, в ко­торых ребенок использует воображаемые предметы; жесты и слова заменяют игрушки и действия;

5  — ребенок играет в воображаемой ситуации, пе­ревоплотившись в роль персонажа игры, требует не­большого количества игрового оборудования.

Проявления творчества в игре:

1  — ребенок выполняет только заученные дей­ствия в соответствии с каким-то одним сюжетом (например, кормление куклы, укладывание куклы спать и т. п.);

2  — ребенок иногда вносит какие-то новые эле­менты в один хорошо заученный сюжет игры (дей­ствия, их сочетание, предметы-заменители, репли­ки), например одевание куклы и катание ее в ко­ляске и т. п.;

3  — ребенок часто вносит какие-то новые элемен­ты в один хорошо заученный сюжет игры (действия, их сочетание, предметы-заменители, жесты, реплики), делает попытки логически объединять игровые дей­ствия из разных сюжетов, например купание куклы и укладывание спать и т. п.;

4  — ребенок часто вносит какие-то новые элемен­ты в игру (действия, их сочетание, предметы-замени­тели, жесты, реплики), использует знания, получен­ные из реальных наблюдений или из литературы;

5  — ребенок очень часто вносит какие-то новые эле­менты в игру (действия, их сочетание, предметы-за­менители, жесты, реплики), часто использует знания, полученные из реальных наблюдений или из произве­дений детской литературы (рассказы, сказки и т. п.).

Участие взрослого в руководстве игрой детей:

1  — игра возникает по инициативе взрослого и про­ходит под его руководством;

2  — игра возникает по инициативе ребенка, но про­ходит под руководством взрослого;

3  — игра возникает по инициативе ребенка и про­ходит с участием взрослого как полноправного ее участника (используются косвенные приемы руко­водства);

4  — игра возникает по инициативе ребенка и про­ходит при небольшой поддержке взрослого (исполь­зуются косвенные приемы руководства);

5  — игра возникает и проходит без участия взрос­лого.

Предпочитаемые виды игр:

1  — нет предпочитаемого вида игр, ребенок одина­ково безразлично относится ко всем играм;

2  — ребенок предпочитает двигательные игры;

3  — ребенок предпочитает предметные игры;

4  — ребенок предпочитает игры с дидактическими игрушками;

5  — ребенок предпочитает сюжетные игры.

Приложение 2

Конспект Сюжетно – ролевой игры  «Поликлиника»

Программное содержание:

1. Продолжать учить детей играть в сюжетно-ролевую игру «Поликлиника» и совместить с сюжетно-ролевой игрой «Аптека».
2. Расширять представления детей о профессиях людей, работающих в поликлинике.
3. Продолжать обучать навыкам поведения в поликлинике; закрепить знания социальных отношений между детьми.
4. Развивать игровой диалог, игровое взаимодействие, коммуникативные навыки детей.
5. Активизировать и расширять словарный запас детей.
6. Воспитывать у детей чувство благодарности к человеку за его труд.

Словарная работа: Пациент, полис, регистратура, регистратор, аптекарь, окулист, терапевт, хирург.

Предварительная работа: проведение сюжетно – ролевых игр  «Поликлиника», «Аптека» изготовление атрибутов к игре «Поликлиника», «Аптека». Чтение художественной и познавательной литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов «Айболит», «Бегемот, который боялся прививок»,  экскурсия в медицинский кабинет; беседа о работе врачей, медсестры.

Материал и оборудование: 1. Одежда: халаты,  шапочки; игровая мебель: столы, стулья, строительный материал для игры, телефоны.

2. Медицинские инструменты: фонендоскоп, пузырьки, шпатель, вата, градусник, бинт, таблица для проверки зрения.
3. Документация: Медицинские карты на каждого «больного», бланки рецептов, полисы с геометрическими фигурами для пациентов.

Ход игры:

Дети сидят на стульчиках.

«Ребята, я предлагаю вам поиграть в интересную игру – «Поликлиника». Кто из вас был в поликлинике? Зачем люди приходят в поликлинику? (когда болеют, чтобы вылечиться). Давайте с вами вспомним, кого мы там видели? (врача, медсестру, больных). К каким врачам мы можем там обратится за помощью? Как называют тех людей, которые приходят в поликлинику за помощью? (больные, пациенты). Правильно.

В.: — Кто мне расскажет, как надо вести себя в поликлинике?

Дети: — Нельзя кричать, бегать, толкать людей, потому что они себя плохо чувствуют. Надо быть вежливыми.

В.:- Ребята, а когда мы приходим в поликлинику, то сразу идем к врачу?

Дети: -Нет, сначала надо взять медицинскую карточку.

В.: Где мы берем медицинскую карточку?

Дети: В регистратуре.

В.: —  Правильно, для этого мы идем в регистратуру. Кто нас встречает в регистратуре?

Дети: — Там сидит регистратор, которая спрашивает вашу фамилию, имя, домашний адрес, и только тогда она выдаст вам вашу медицинскую карту.

В.: — Еще регистратор отвечает на телефонные звонки, ведь кто-то может вызвать врача на дом. Затем мы с медицинской картой идем к  кабинету врача. Врач нас осматривает,  может выписать лекарство. А где мы может получить это лекарство? (в аптеке). Правильно.

В.: — Прежде чем начать нашу игру, надо распределить роли. Кто из вас хочет быть  регистратором? А аптекарем? А врачом-терапевтом? Кто хочет быть врачом-окулистом? Кто хочет быть врачом – хирургом? А медсестрой? (выбор ролей по желанию детей). Остальные дети будут пациентами.

В.: А я буду главным врачом и буду наблюдать за работой всех врачей и других работников поликлиники.

После распределения ролей, дети строят поликлинику, подбирают нужные атрибуты для своей роли.

— У нас с вами самая настоящая поликлиника с разными врачами.

Дети занимают свои места.

— В.: — Начинаем игру! Поликлиника открылась.

Дети по очереди подходят в регистратуру.

Регистратор спрашивает: — Здравствуйте. Ваша фамилия, имя, адрес. Ваш полис.

Пациент: Здравствуйте, я живу п. Развилка дом 3. Вот полис. Медрегистратор: — Возьмите Вашу карточку (на карточках нарисованы такие же геометрические фигуры, как на полисах у детей-пациентов). К какому врачу Вы идете?

Пациент: — К терапевту.

В.: — Каждый врач ведет прием в определенное время.

Регистратор: — Ваш врач принимает в кабинете №1.

Пациент: — Спасибо.

В.: — Прием начинает врач-терапевт.

Пациенты  проходят к кабинету врача.

В-I. Ребенок-врач-терапевт: «Здравствуйте, проходите, садитесь. Как ваша фамилия? Что у вас болит? »

Ребенок — пациент: «У меня болит горло, сильный кашель».

Врач: «Давайте вас посмотрим. Откройте рот, скажите «а-а-а» я посмотрю вас шпателем, не пугайтесь. Да, горлышко красное. Медсестра Вам выпишет рецепт. Лекарство получите в аптеке».

Ребенок – пациент: Спасибо, доктор. Досвидания.

В-II. Ребенок-врач-терапевт: «Здравствуйте, проходите, садитесь. Как ваша фамилия? Что у вас болит? »

Ребенок — пациент: «У меня болит голова».

Врач: «Давайте вас посмотрим. Пройдите к медсестре. Она вам померит   температуру и даст лекарство».

В.: — Сейчас прием начинает врач-хирург.

В-I. Ребенок-врач-хирург: «Здравствуйте, проходите, садитесь. На что Вы жалуетесь»?

Ребенок — пациент: Здравствуйте, доктор. Я бежал на автобус и упал. У меня болит нога».

Врач: «Давайте я вас сейчас посмотрю. Да, у вас сильный ушиб. Медсестра Вам помажет мазью и наложит повязку. Я Вам выпишу мазь от  ушибов».

В-II.  Ребенок-врач-хирург: «Здравствуйте, проходите, садитесь. На что Вы жалуетесь»?

Ребенок – мама с сыночком: «Здравствуйте, доктор. Мой сынок качался на качелях и упал. У него болит рука».

Ребенок-врач-хирург: «Покажи мне свою руку. Ничего страшного. Медсестра сейчас помажет зеленкой и забинтует. Вот рецепт. Купите зеленку в аптечном киоске».

Ребенок-пациент: Спасибо, досвидания.

В.: — Сейчас прием начинается у врача-окулиста:

Ребенок-врач-окулист: «Здравствуйте, проходите, садитесь. Как ваша фамилия? Что вас беспокоит? »

Ребенок – пациент: «Я плохо вижу».

Врач: Садитесь на стул. Закройте левый глаз. Называйте картинки, которые я покажу.

Ребенок – пациент: Машина, кран и т.д..

Врач: Я Вам выпишу рецепт на очки, чтобы вы лучше видели.

Ребенок – пациент: Спасибо, доктор.

Врач: Очки получите в аптечном киоске по рецепту.

Ребенок пациент: Досвидания.

В.: — Все получили рецепты? (Да). – Все получили помощь врачей? (Да).

В.: — Открылся аптечный киоск? Можно пройти и получить лекарства по рецепту.

Дети идут в аптечный киоск и получают на лекарства по рецептам.

Пациент: -Здравствуйте, мне нужна мазь от ушибов.

Аптекарь: -Здравствуйте, ваш рецепт.

Игра продолжается до последнего пациента-ребенка.

Подведение итогов игры:

1. В какую игру мы играли? (ответы детей)
2. Понравилась вам игра? (ответы детей)
3. Какие роли мы сегодня распределяли? (врач, медсестра, регистратор, аптекать)
4. Где вы брали медицинские карты? (в регистратуре)
5. Как называются люди, которые приходят на прием к врачу? (пациенты)
6. У каких врачей были наши пациенты? У терапевта, у хирурга, у окулиста)
7. Где больные берут лекарства для лечения? (в аптеке).

Оценка деятельности детей: «Ребята, мне очень понравилось, как вы сегодня играли. Вы в поликлинику пришли грустные, больные. А теперь вы стали здоровыми, веселыми, задорными».